En especial mención y agradecimiento a mi profesora y Lic. en psicología Aramendi, G., quien dispuso de su valioso tiempo para revisar y corregir el presente artículo.
En los tiempos de hoy, lo inmediato se ha vuelto una necesidad.
Introducción:
1.1 La inmediatez como característica de la posmodernidad:
Untoiglich, G (2009), comienza hablando de las características de los tiempos presentes, argumentando que se ven reflejadas claramente en la realidad mediática, caracterizándolos como tiempos efímeros que están bajo la lógica del videoclip. Considera además, que se trata de un “mundo multiforme e instantáneo” -como describía J. L. Borges en “Funes el memorioso”-, en el cual se distribuyen el concepto de historia y la posibilidad de darle un sentido histórico-subejtivo, a lo que sentimos hoy en nuestro presente.
“En la palabra inmediatez, que aparece recurrentemente en los textos de Silvia Bleichmar, se despliegan múltiples sentidos y alcances. Lo inmediato no se refiere solo al deseo pasajero, incapaz de durar más que un fugaz momento, y a la forma en la que el transcurrir puro y simple, aburrido y sufrido se automatiza cercando la posibilidad de crear futuros distintos”. (Testero, J., 2009), sino que también se evidencia lo inmediato como vertiente de la pesada cadena que resulta la capacidad pensante. Esto se ve reflejado en todos los ámbitos, pero específicamente en el laboral, donde la posibilidad de pensamiento de miles de profesionales se ve limitada producto de los ritmos diarios de trabajo que se deben cumplir ya, donde la mente del que trabaja está totalmente volcada en cumplir sus tareas dejando completamente relegados los tiempos del psiquismo.
“En los tiempos posmodernos se observa en casi todos lados la manía por la velocidad (..) todo tiene que ser resuelto de inmediato, aunque no sea en verdad resuelto sino sobrevolado. En este contexto, ante ninguna circunstancia hay reflexión, digestión y conclusiones pausadas”.
Dueñas, G., (2013) caracteriza a la sociedad actual por estar impregnada de una fuerte sensación de “temor” ligada a su vez a una profunda “incertidumbre” frente a la idea de un “futuro” que hoy se vislumbra de manera generalizada, como “peligroso”.
¿Será que vivimos tan apurados por la angustia que nos genera la incertidumbre del futuro? ¿Será que como hoy tenemos todo de inmediato a la palma de la mano, el hecho de no poder alcanzar el porvenir alimenta el temor y con él la angustia? Desde esta perspectiva podemos pensar que vivimos apurados llevando a cabo determinados quehaceres con resolución inmediata y que creemos que nos dan certeza porque en los tiempos hedonistas posmodernos, pensar en la incertidumbre causa miedo, tal y como dijo Dueñas. Transitar la incertidumbre se ha vuelto intolerable para el yo, pues lo angustia.
Es por ello que invito al lector a reflexionar sobre estos tiempos inmediatos que nos atraviesan y atravesamos, donde la sociedad liberal depresiva opera apurada por vivir y sin llegar a ningún lugar. Desde una perspectiva psicoanalítica invito a reflexionar sobre esta realidad que nos compete, a partir de la cual las infancias aprenden y se constituyen. ¿En qué contexto se están formando? ¿A partir de qué valores y “estándares” se identifican y constituyen su subjetividad?.
A lo largo del artículo, intentaré darle una respuesta a las mismas tomando como base ideas del psicoanálisis.
1.2 La constitución subjetiva:
Desde el psicoanálisis decimos que no podemos pensar a un niño si no es en relación con otros, puesto que la palabra del Otro es fundante del yo. Lacan introduce que es la palabra del Otro la que nos adjudica una identidad, la que nos da un sentido, la que nos dice quienes somos.
“Es indudable que el ser humano deviene sujeto en el campo del Otro (…) la figura materna, el Otro primordial es la encarnación primera de ese Otro, que luego se completará con otras figuras que lo representa, ya que el Otro es un Lugar, una Función y un Código”.
De hecho, Leoz, G. (2013) lo explica muy bien. Comienza por describir la relación diádica entre la madre y el hijo en el primer tiempo edípico, donde éstos están mimetizados. Luego explica que la madre -o quien ejerza la función materna- será agente de libidinización y de narcisización, ya que proyecta en el niño sus representaciones de amor que lo definen como objeto de su amor; es decir que el niño se identifica con estos ideales que la madre pone en él. Que lo hacen ser, ser su objeto de amor. Por tanto, la primera identificación del niño es ser el objeto de amor de su madre, y como diríamos los lacanianos, el niño es el falo que completa a la madre. “Certeza enmarcada en el registro imaginario que posibilita la constitución del Yo Ideal, momento altamente narcisista donde prima la ilusión de completud. El niño se vivencia a sí mismo como “su majestad el bebé” en tanto que sabe, que lo que desea su madre es a él, identificándose con el objeto de deseo de la madre”. (Leoz, G., 2013 pp. 148).
El Otro le dice al niño quien quiere que sea, y en este discurso fundante de su subjetividad se ponen en juego todos los ideales y deseos de este Otro preexistente, al igual que su lenguaje. “Los niños y adolescentes llevan consigo las “marcas” de las instituciones que le hacen de puente a la vida adulta”. (Dueñas, G., 2013 pp. 134).
Además, el Otro fundante es el ligador primordial entre lo imaginario y lo simbólico, es quien le provee de significados al infans para que los tome y le ponga palabras a su experiencia. No olvidemos que en esta ligadura primordial es donde también se juegan avatares, ideales y deseos de sus cuidadores, es por ello que Dueñas, G., (2013) nos invita a reflexionar sobre el papel actual de las escuelas en los procesos de subjetivación, a lo que agrego el papel que juega la inmediatez de los tiempos que nos atraviesan hoy.
2. La inmediatez dentro de las instituciones educativas:
2.1. La escuela y el rol del docente
“(..) la importancia de la función que cumple la escuela en relación a prevención y detección temprana de indicadores de posibles patologías en los niños y adolescentes”
Hablando de la escuela, Dueñas. G., (2013) la define y caracteriza como “uno de los mejores espacios de subjetivación de la niñez, por lo menos, uno de los más estables y sobre todo, de mayor “pertenencia” e “inclusión real””. La escuela es el lugar donde niños, niñas y adolescentes pasan la mayor parte del día, donde en algunos casos hasta se convierte en su segundo hogar. Aquí no solo interactúan con pares, sino con Otros también constituyentes, los docentes. En este sentido, el docente es quien no solo tiene el privilegio de fundar con su palabra un devenir subjetivo en sus alumnos, sino quien tiene el privilegio de la observación cotidiana de los mismos y quien puede dar cuenta de determinados aspectos que acarrean los niños en su devenir. Y para ello, cuenta con la herramienta de observación empática.
Me gustaría remarcar aquí la importancia que otorga Dueñas, G., (2013) al rol del docente, sosteniendo que éste es un observador privilegiado en los primeros tiempos del desarrollo de los niños. No solo por pasar gran parte del día con ellos, sino que al igual que sus cuidadores, ocupa un lugar de Otro constituyente, con la oportunidad y responsabilidad de intervenir cuando sea necesario, cuando se de cuenta de que algo en su decir (en su habla o corporalidad) llama la atención. Y quien tiene la oportunidad, como se dijo anteriormente, de ligar lo simbólico con lo imaginario, de darle palabras totalizadoras al niño para que éste constituya un sentido a su accionar y ser. Entonces, el docente como observador privilegiado tiene, al igual que los cuidadores del niño, la responsabilidad de erigir su constitución subjetiva y de observar cuando “algo no anda bien”, pero si además está formado en la observación del vínculo primario, puede pasar a ser un agente detector de disfunción vincular y de sufrimiento psíquico precoz, brindando posibilidades de prevención y detección de anormalidades en la estructura subjetiva en formación (Dueñas, G., 2013).
2.2. El rol docente mediado por lo inmediato
En el contexto laboral actual, donde la inmediatez y la constante presión afectan la capacidad de reflexión, y considerando la perspectiva única de los docentes como observadores privilegiados, surge una problemática que obtura los tiempos necesarios para el desarrollo psíquico de los alumnos. Tal y como las describe Dueñas, G,. (2013) surgen en el ámbito educacional las famosas planillas de observación de la conducta de los alumnos “sospechados” de padecer de algún tipo de “trastorno neurocognitivo”, o como a mi me gusta llamarlas, “planillas diagnósticas”, rápidas y sencillas al alcance de la mano ¡perfecta para estos tiempos!.
Con frecuencia se le pide a los docentes, psicopedagogos y/o neurólogos, que las rellenen para evaluar a un alumno que presenta “anomalías” en su conducta, conclusión arribada a partir de la observación del docente.
“Contribuyen a tecnocratizar sus prácticas, al despojar de humanidad su mirada en la medida que se le pide que deje su habitual observación empática, para dar lugar a una “observación dirigida” sobre el cuerpo del niño o sobre “sus competencias cognitivas”, que viene a ser lo mismo”
Simplificando el decir del niño en una respuesta estándar, dejando de lado su contexto, que por supuesto se corresponde con cierto período histórico y cierta ideología predominante, y obviando por supuesto lo que este niño tiene para decir, su devenir subjetivo queda relegado a las palabras totalizantes de estas planillas.
Las respuestas son cuantificadas según el DSM (manual estadístico de las enfermedades mentales) según el cual determinados signos y síntomas corresponden a determinado cuadro psicopatológico. Cuestión entendible en los tiempos de hoy llenos de incertidumbre, en los cuales enmarcar las problemáticas en determinadas “certezas” (cuadros psicopatológicos en este caso) brindan un alivio, ya que se siente que algo del porvenir “se está anticipando”. Esto es cierto, nadie lo niega, pero no es la totalidad de la situación. Más adelante lo desarrollaré.
En este sentido, el rol de observador privilegiado que tiene el docente se ha convertido en una mirada simplista de la realidad, y recordemos que sólo desde una mirada simplista podríamos creer que se pueden realizar lecturas objetivas de la realidad. “Así, al no tenerse en cuenta lo ambiental e intersubjetivo, el docente tiende a confundir las causas con los efectos, en las conductas disruptivas que observa en sus alumnos en el aula. Problemáticas complejas que padecen muchos niños hoy, terminan así convertidas en simples “trastornos” (Dueñas, G., 2013. pp. 139).
Aquellas respuestas corpóreas que el docente observa en sus alumnos, podrían tratarse de las diversas maneras de comunicar sus padeceres que cada subjetividad trae, o bien, de mecanismos de defensa. Así, un niño con un padecimiento mudo, podría quizás poner en movimiento su cuerpo para hacerse oír, o podría desconectarse de lo doloroso mostrando por ejemplo, y en términos simplistas, una modalidad desatencional.
Así, en estas etiquetas con “resolución inmediata”, es donde se juegan las marcas que dejan los Otros en la subjetividad de nuestros niños, en este puente hacia la vida adulta, probablemente la subjetividad del niño se fijaría en estos rótulos como una suerte de identificación coagulante, creyéndose que es un TOD (Trastorno oposicionista desafiante), o un ADHD (Síndrome desatencional con o sin hiperactividad), etc. Entonces paradójicamente, resulta ser que la “privilegiada mirada del docente” puede llegar a transformarse en un recurso casi perverso de silenciamiento de un niño porque obtura su decir y lo enmarca rápidamente en un rótulo subjetivante.
“La “mirada del docente”, no constituye una “operación neutral” en las prácticas y en los discursos pedagógicos”. Por el contrario, hace más bien a la vinculación intersubjetiva que se establece, y –por ende- tiene consecuencias significativas en la construcción de la subjetividad de los escolares”.
2.3. Un ejemplo esclarecedor
Situándonos en estos tiempos, pensemos en el caso de un niño que, de acuerdo con el decir de sus padres y de la institución escolar es “insoportablemente inquieto”.
Chades, M. (2013) decía que, no de menos valor que otras tareas, los docentes desempeñan, a veces sin la menor conciencia de ello, la función sociopolítica de asignar “rótulos” a cada alumno, tienden a ubicarlos en distintos estratos dentro del aula. Por ejemplo, tenemos al: aplicado, inteligente, vago, deficiente, con problemas familiares, charlatán, repetidor, burro, nuevo y en este caso al insoportablemente inquieto. En la mayoría de los casos no lo hacen con intención, puesto que también son sujetos atravesados por una cultura, ideales y deseos de Otros que los fundaron a ellos también. Aun así, remarco la importancia del entendimiento y conciencia que debe tener el docente sobre la significación que sus palabras tienen sobre la subjetividad de sus alumnos. Teniendo en cuenta claro, y una vez más citando a Chades, M., (2013) que “En la tarea diaria del docente, se infiltran intencionalidades políticas e ideológicas que escapan al discernimiento individual. El contexto está adentro e impregna las paredes de nuestras aulas” (Chades, M., 2013. pp. 199).
Siguiendo con el ejemplo, al mismo niño rotulado como “insoportablemente inquieto”, puede que tal y como mencionamos, se lo evalúe de acuerdo a pautas pre-fijadas y estándares de respuesta a través de las “planillas diagnósticas”. Y seguramente se lo medique de inmediato para que opere productivamente y cumpla con los clásicos ideales escolares; por ejemplo, que todos los alumnos estén sentados escuchando la clase.
Así, su individualidad queda relegada y adviene asignado a ser el resto de su vida de tal o cual manera, perdiéndose quizá la oportunidad privilegiada para que este niño pueda contar acerca de sus padecimientos, ya que queda enmarcado en esta etiqueta de “insoportablemente inquieto”, por ende, ADD-H (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad).
Ahora, pensemos en el caso de que este mismo niño inquieto sufra situaciones de ASI (abuso sexual infantil). Sus conductas hiperactivas serán una construcción sintomática para mostrar su padecer, éste es su decir. En la era de la inmediatez, se lo podría confundir rápidamente con indicadores de ADD-H producto de la observación dirigida sobre el cuerpo del niño que han desarrollado hoy los docentes, dejando de lado por supuesto la individualidad y lo que este niño tiene para decir (¡que en realidad ya lo está diciendo!).
Entonces este niño, además de padecer situaciones de ASI, corre con el riesgo de no ser escuchado mientras se rotula su subjetividad desde la misma escuela bajo el nombre de ADD-H y se lo somete a tratamientos psicofarmacológicos y/o a “programas de adiestramiento conductual”- al viejo estilo que proponía Skinner hace varias décadas atrás con animales.
Entonces, si el docente solo se ocupa de clasificar conductas observables, “únicamente va a encontrar aquello que fue a buscar, poniéndose a salvo a sí mismo” (Untoiglich, G., 2009) ya que se asegura una preocupación menos, con una “certeza” que enmarca el actuar del niño dentro de una etiqueta, “dejando al pequeño en un estado de desamparo que reduplica simbólicamente la violencia padecida” (Untoiglich, G., 2009).
3. Discusión
Pensar la escuela como institución socializadora de las infancias conlleva una gran responsabilidad por parte de los profesionales que la pueblan, ya que es el puente que conecta y prepara a los niños para la vida adulta, “la escuela prepara alumnos, para que a su egreso ocupen distintos lugares en la estructura socioeconómica” (Chades, M., 2013. pp. 198). ¿Con qué actitud hacia ellos mismos encara el alumno una vez egresado la vida adulta? Por eso mismo remarco la importancia de la toma de consciencia que deben tener los docentes como Otros fundantes respecto de la incidencia de sus palabras en la constitución subjetiva de los niños, es decir de los adultos del mañana.
Es loable que ante el miedo que genera la incertidumbre del porvenir las instituciones quieran preparar a los pequeños dotándolos de “certezas” y explicaciones de su acontecer. Pero inevitablemente se está cayendo en un simplismo y reduccionismo absoluto, en donde se obtura por completo la posibilidad del devenir de este niño, al enmarcarlo en una etiqueta que llevará colgada por el resto de su vida. “Podría incluso ocurrir que el propio niño se ubicara en el casillero correspondiente y ya no esperara otra cosa de sí mismo, no pudiendo conectarse con aquello que le sucede más allá de la sigla” (Untoiglich, G., 2009. pp. 19). Así, se confirma y se conforma una paradoja. La escuela pretende que el adulto del mañana escale en la pirámide social, pero al rotularlo puede provocar iatrogénicamente lo expuesto por Untoiglich, “que no espere más de sí mismo” porque es por ejemplo, TDA. Resultando que no solo se coagule su identidad en este rótulo, sino también que se coagule en la escalada de aquella cúspide social que la escuela pretende que sus alumnos alcancen.
Por eso mismo, remarco y pongo la atención en no remitir la observación sobre el cuerpo del niño intentando clasificar de algún modo su conducta, más bien, invitó a los docentes a tomar la conducta del niño como un decir. Cada subjetividad tiene diferentes decires, diferentes formas de hablar. Invito a quienes trabajan con infancias, que vayan más allá de la mera clasificación de lo observable, a que se pregunten ¿Qué está queriendo decir este pequeño a través de su conducta desafiante, sumisa, distraída, etc? Estos niños pasarán a tener una entidad clínica y no subjetiva. Es entendible la desesperación y el miedo que genera la incertidumbre del porvenir de aquella conducta disruptiva, pero quizás sea la única forma que tiene este niño de hacerse oír.
Tampoco estoy diciendo que se prohíba el uso de dichas planillas descriptivas de la conducta, pues en muchos casos resulta necesaria, por ejemplo para pedir un turno con un profesional o para poder tramitar la compañía de un acompañante terapéutico durante el proceso de aprendizaje. Lo que quiero decir y quiero que quede claro, es que no debemos remitirnos al uso de dichas clasificaciones de conducta apresuradas para darle una respuesta inmediata al acontecer, debemos hacer que el niño se historice, que le dé un significado a su acaer, pues resulta que “La somera atención a cada tema no permite escarbar ni meditar, sino tomar decisiones apresuradas, porque las cosas tienen que ser administradas en el acto. La aceleración no deja resquicio para mirar para atrás, ni siquiera para recordar” (Benegas Lynch, A. 2016). Historizar para significar, significar para entender y dejar de actuar en lugar de ello. “Soportar la duda y la contradicción es indispensable para que el niño pueda producir algo, aunque sea imperfecto. Es más, debe ser imperfecto para que pueda seguir produciendo” (Leoz, G., 2013. pp. 151/152), porque claro, al permanecer en la certeza no se busca más, no se produce este devenir subjetivo porque ya sabe que es de determinada manera con determinadas características.
El docente debe brindarle al alumno un espacio de confianza y seguridad, donde pueda significar su experiencia. “La función del docente exige de la implicación emocional y del compromiso afectivo, al mismo tiempo del manejo de técnicas. Debe brindar el espacio de confianza y seguridad (..), no sin tener que controlar los conflictos que surjan en la reconstrucción de valores”. (Chades, M., 2013. pp. 197).
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Por otro lado, me gustaría remarcar que enseñar implica renunciar a los propios deseos, a no esperar que todos los alumnos aprendan por igual o que todos respondan de la misma manera. Enseñar también es dejar que cada subjetividad pueble la nuestra. Enseñar es despojarnos de certezas, es correrse de la posición fálica para que circule el deseo del saber. Cuanto menos se tiene y menos se sabe, más se quiere aprender (y no hablo solo del rol aprendiz del alumno).
3.1 La escucha psicoanalítica como posible solución
En concordancia con las ideas de Leoz, G., (2013), me gustaría hablar de la incidencia de la clínica psicoanalítica en este campo institucional de la educación infantil y adolescente. Como tal, el psicoanálisis posibilita una escucha particular, ya que al concebir al sujeto en tanto barrado, nos remite al sujeto del inconsciente, el cual habla a su manera. “Focalizándonos en los pacientes que consultan por trastornos en áreas del aprendizaje, podríamos pensar que al sujeto del inconsciente lo “escuchamos” en los trastornos del lenguaje, en las dificultades del aprender, en los olvidos, en los lapsus así como también en las conductas antisociales, anárquicas o apáticas del niño (…)” (Leoz, G., 2013. pp. 154).
No nos remitimos a la clasificación conductual, esperamos y acompañamos al niño en su devenir psíquico, prestamos el cuerpo para que él lo tome como herramienta y signifique él mismo su acontecer sin enmarcar de significado totalizante inmediato su acaecer. En la escucha buscamos que el niño se historice respetando los tiempos del psiquismo. Por supuesto que tomamos en cuenta su biología y su actuar, pues es su forma de decir. Lo que no hacemos es encapsularlo en un rótulo totalizador para dotar de palabras su accionar y por ende dejarnos tranquilos sin incertidumbres, hacemos un planteo diferente sobre el niño, proponemos que sus modalidades puedan ser producto de múltiples causas, dentro de ellas se incluye la biológica, ¡claro! Pero esto resulta muy diferente al planteo totalizante, simplista, fácil y rápido de que su modalidad desatencional por ejemplo, es efecto de un determinado cuadro psicopatológico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Benegas Lynch, A. 12 de Nov, 2016. La cultura de la inmediatez. Infobae. Recuperado de La cultura de la inmediatez – Infobae
Chades, M., (2013) Las instituciones y el aprender. En Taborda, A., et al. Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica Socioeducativa. Nueva Editorial Universitaria.
Dueñas, G., (2013). Repensando el papel de la escuela como sitio de subjetivación de las infancias y adolescencias actuales. En Taborda, A., et al. Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica Socioeducativa. Nueva Editorial Universitaria.
Leoz, G., (2013). Deseo y castración: elementos fundantes que posibilitan el aprendizaje. En Taborda, A., et al. Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica Socioeducativa. Nueva Editorial Universitaria.
Testero, J. (2009). Ediciones del CCC, Buenos Aires. “Silvia Bleichmar: Superar la inmediatez. Un modo de pensar nuestro tiempo”. Recuperado de “Silvia Bleichmar: Superar la inmediatez. Un modo de pensar nuestro tiempo”. Editor: Jorge Testero, Ediciones del CCC, Buenos Aires, 2009. | Centro Cultural de la Cooperación
Untoiglich, G., (2009). Patologías actuales en la infancia. En Untoiglich, G., Wettengel, L., Szyber, G., Tallis, J., Rojas, M, C., Kaufmann, L. Patologías actuales en la infancia: bordes y desbordes en clínica y educación. Noveduc.
En un mundo de plástico y ruido, de barro y silencio quiero ser.
